Carmen Alba DUA Nuevo

September 12, 2017 | Author: CarolinaMelgarejoCuevas | Category: Learning, Educational Technology, Technology, Design, Curriculum
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RELATEC  Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa

Vol 14(1) (2015) 

Web: http://relatec.unex.es 

Tecnologías y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA):  experiencias en el contexto universitario e implicaciones en la  formación del profesorado Technology and Universal Design for Learning (UDL): experiences in the  university context and implications for teacher training Carmen Alba Pastor, Ainara Zubillaga del Río y José Manuel Sánchez Serrano Grupo de investigación «Inclusión, Diseño Universal,  Cooperación y Tecnologia» INDUCT. Red Universitaria de Investigación e  Innovación Educativa REUNI+D. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. C/ Rector Royo Villanova, s/n. 28040 ­  Madrid (España). E­mail: [email protected][email protected][email protected] 

Información del  artículo

Resumen

Recibido 4 de Mayo de  2015. Aceptado 31 de  Mayo de 2015.

La utilización de tecnologías como medio para garantizar la accesibilidad al aprendizaje y atender la diversidad del alumnado en el aula ha sido objeto de numerosos estudios y experiencias   educativas.   Entre   las   propuestas   teórico­prácticas   más   prometedoras     se encuentran   los   enfoques   basados   en   el   Diseño   Universal   (DU),   que   han   trasladado   la aplicación de los principios de este movimiento  arquitectónico al ámbito educativo. Se presentan   brevemente   los cuatro  enfoques  más  relevantes   a  los que  ha dado lugar,  se describe con más detalle el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el potencial que reconoce a las tecnologías para lograr un curriculum accesible para todos los estudiantes. Se analizan los resultados de su utilización en la formación de maestros y  de profesorado universitario, sobre la integración práctica de sus principios en relación al uso de las TIC y en   los   cursos   que   se   apoyan   o   imparten   en   entornos   virtuales   de   aprendizaje.   Los diferentes autores valoran positivamente el potencial de este modelo en la mejora de la atención   a   la   diversidad   y   de   la   educación   de   calidad   para   todos   los   estudiantes universitarios y su papel estratégico en la formación de docentes.

Palabras clave: Accesibilidad, Tecnologías  Educativas, Diseño  Universal para el  Aprendizaje ­ DUA,  Educación Superior.

Abstract Keywords:  Accessibility, Educational  Technology, Universal  Design for Learning ­ UDL, Higher Education.

DOI: 10.17398/1695­288X.14.1.89

The use of technology as a means of ensuring accessibility to learning and to meet the diversity   of   students   in   the   classroom   has   been   the   subject   of   numerous   studies   and educational experiences. Some of the most promising theoretical and practical approaches proposed   are  based  on  the   Universal   Design   (UD),   which   apply   the   principles   of   this architectural movement in education. The four most relevant approaches that have led are briefly   introduced.   The   Universal   Design   for   Learning   (DUA)   framework   and   its recognized potential to technologies to provide an accessible curriculum for all students are described more in detail. It analyses practical experiences in the training of teachers and   faculty   about   UDL   and   the   use   of   ICT   in   the   curriculum,   and   in   relation   to   the integration of its principles  in courses that are supported or taught  in virtual learning environments. Different authors are positive about the potential of this model in meeting the needs of diversity and improving quality education for all college students, and in considering the strategic role of UDL in teacher and faculty training.

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1. Introducción La   diversidad   de   las   aulas   universitarias   es   cada   vez   mayor.   Alumnos   de   diferentes   edades, diverso origen cultural y social, variedad de situaciones personales y laborales, movilidad estudiantil, diferentes intereses y recursos, unido a la escasa, pero siempre en crecimiento, presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias, ponen de manifiesto la necesidad que la Universidad tiene de articular nuevas propuesta que permitan responder a las variabilidad de perfiles y situaciones.    La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior también ha supuesto un «impulso a los procesos   de   inclusión   en   la   universidad,   tanto   en   cuestiones   de   acceso   como   desde   una   perspectiva didáctica» (Zubillaga y Alba, 2013, p. 246). Y así también lo exige la Ley Orgánica de Universidades (2007),   que   recoge   no   sólo   la   necesidad   de   hacer   accesibles   espacios,   edificios,   instalaciones   y dependencias, sino también espacios virtuales y procesos. En definitiva, este nuevo escenario demanda cambios metodológicos que: «(…) suponen la redefinición no sólo de políticas y actuaciones en materia de atención a   la   diversidad,   sino   también   las   pertenecientes   al   ámbito   tecnológico   y   de comunicación, con el fin de garantizar el acceso de toda la comunidad universitaria a los recursos y procesos digitales que la universidad impulse.» (Zubillaga y Alba, 2013, p.246).  Esta  aproximación  a  la  accesibilidad  de   productos  y   procesos  implica  contemplar  los  procesos educativos   también   desde   esta   perspectiva,   fundamentalmente   desde   dos   enfoques   que,   a   pesar   de compartir   muchos   de   sus   elementos,   presentan   cuestiones   diferenciales:   la   educación   inclusiva   y   el diseño universal. Si la educación inclusiva implica la articulación de un modelo didáctico y una teoría curricular en sí misma, el diseño universal es tan sólo una propuesta de actuación pedagógica, aplicable a una gran diversidad de modelos educativos, pero que no implica necesariamente un nuevo enfoque en la enseñanza, sino «una consideración de carácter proactivo hacia la diversidad de los estudiantes que es incorporada a la instrucción y la planificación» (Scott, McGuire y Shaw, 2003, citado en Seale, 2006, p.72).  Si bien la inclusión es un «tema especialmente tratado y estudiado en el contexto de la educación primaria y secundaria, […] no en el de los estudios universitarios» (Castellana y Sala, 2006, p.212). La magnitud y complejidad de la estructura organizativa y académica de las instituciones universitarias, la diversidad de metodologías didácticas, las naturalezas de las diferentes disciplinas que se imparten, la escasa   formación   pedagógica   de   muchos   de   los   profesores   o   la   autonomía   que   tanto   centros   como docentes tienen en sus aulas y materias, son algunos de los elementos que configuran un contexto de aplicación del término «inclusión» diferentes del existente en el sistema escolar. Desde esta perspectiva, que abordar la inclusión en el ámbito universitario precisa de un enfoque más flexible y complejo de aplicar que en otros niveles del sistema educativa estrictamente escolar. La ya citada diversidad de las aulas universitarias genera la «necesidad de crear itinerarios  educativos más flexibles en función de las necesidades pedagógicas y de los objetivos profesionales» (Company i Franquesa, 2005). El currículum debe   recoger   y   responder   a   esta   diversidad   a   través   de   un   replanteamiento   en   las   metodologías   de planificación curricular, y si esta planificación se implanta de manera efectiva y bajo los parámetros del Diseño Universal para el Aprendizaje, sin duda facilitará la creación de currículos más inclusivos que mejoren de forma sustancias la experiencia educativa de las personas con discapacidad (Rose y Meyer, 2002). 

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2. El Diseño Universal (DU) como forma de garantizar la accesibilidad al aprendizaje El Diseño Universal (DU) es un paradigma que nació en la década de 1970 en el  ámbito de la arquitectura, cuya premisa fundamental se encuentra en el diseño de productos y entornos accesibles atendiendo desde el principio a las posibles necesidades de los usuarios potenciales, incluyendo aquellos con discapacidades, de tal forma que estos puedan ser utilizados por todas las personas sin necesidad de adaptaciones posteriores específicas (CUD, 1997).   El concepto de DU, acuñado por el arquitecto Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), implica que aquellos productos diseñados para un colectivo también son utilizados por  el resto  de usuarios, incrementando  la accesibilidad  de todos.   Mace   y   su   equipo   definieron   siete   principios   para   guiar   el   diseño   de   entornos,   productos   y servicios   accesibles,   que   sirvieron   de   base   para   el   desarrollo   de   posteriores   planteamientos   que pretendían trasladar y aplicar el paradigma del DU al ámbito educativo (Burgstahler, 2011, 2012a; Mc Guire, Scott y Shaw, 2006). Los   planteamientos   más   conocidos   en   este   sentido   se   han   desarrollado   en   el   contexto norteamericano. Parece haber acuerdo en distinguir cuatro enfoques principales del DU en educación (Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012; Sala, Sánchez, Giné y Díez, 2014; McGuire et al., 2006), los cuales han ido evolucionando de forma casi simultánea en el tiempo adaptando los principios del CUD. En la Tabla   1   se   recogen   los   cuatro   enfoques,   así   como   los   trabajos   de   algunas   de   las   instituciones   más representativas que siguen dichos enfoques. Tabla 1. Principales enfoques del DU en el ámbito educativo

ENFOQUE Diseño Universal  para el  Aprendizaje

Universal  Instructional  Design

DUA

INSTITUCIÓN

PRINCIPIOS

REFERENCIA

Centro de Tecnología Especial  Aplicada (CAST)

3 principios del UDL

Rose y Meyer,  2002

Georgian College

6 principios del UID

Bryson, 2003

Universidad de Guelph

7 principios del UID a partir de  los originales del CUD (1997) y  de los principios de buena  enseñanza de Chickering y  Gamson (1987)

UID Universidad de Toronto en  Scarborough

Universal Design  for Instruction

Universal Design  in Education

Palmer y  Caputo (2003)

Doyle y  Dawson, 2004

UDI

Centro en Educación  Postsecundaria y Discapacidad  (CPED) de la Universidad de  Connecticut

9 principios del UDI a partir de  los siete originales del CUD  (1997)

Scott et al., 2003

UDE

Centro para el Diseño Universal  en Educación (CUDE). Centro  DO­IT de la Universidad de  Washington

Ejemplos para aplicar el DU

Busgstahler,  2012b

Los   cuatro   enfoques   comparten   el  objetivo   de   garantizar  el   acceso   al  aprendizaje   de   todos   los estudiantes,  incluyendo  a aquellos con  discapacidades, maximizando sus oportunidades de  éxito;  sin embargo, existen ciertas diferencias entre ellos. Con respecto a la naturaleza del enfoque, mientras que

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los modelos UID, UDI y DUA están focalizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el UDE propone ampliar el campo de aplicación de los principios del diseño universal más allá de la instrucción, considerando otros productos y entornos que forman parte del proceso educativo, como por ejemplo las bibliotecas, laboratorios, servicios de estudiantes, etc. (Burgstahler, 2012b).  Las actuaciones y estudios llevados a cabo en el marco de los modelos UID, UDI y UDE se ciñen básicamente a la educación superior universitaria mientras que el enfoque DUA se encuentra presente en todos los niveles del sistema educativo. Probablemente, es este mayor campo de actuación lo que ha propiciado que el DUA sea el enfoque más extendido entre la comunidad educativa, y que se revele por tanto   como   un   contenido   de   enseñanza   fundamental   en   la   formación   de   los   futuros   maestros,   en   la medida en que ofrece un marco educativo para responder a las necesidades y demandas de unas aulas cada vez más diversas desde todas las perspectivas y niveles educativos. En las siguientes páginas se trata por lo tanto de responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las   claves   que   definen   el   Diseño   Universal   para   el   Aprendizaje?   ¿En   qué   se   basa   su   potencial   de aplicación en los contextos educativos? ¿Qué rol tienen las tecnologías en su utilización en los procesos de   enseñanza   y   aprendizaje   desde   este   modelo?   ¿Se   trata   de   un   modelo   que   puede   aplicarse   en   el contexto universitario para la formación de los docentes? ¿Es posible utilizar los principios del DUA en cursos universitarios impartidos con tecnologías?  

3. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Origen, definición y principios El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque teórico­práctico, propuesto por el (Center for Applied Special Technology) nació en 1984 con el objetivo de apoyar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado, facilitándoles el acceso al currículum tradicional y a los contenidos a través de tecnologías y materiales didácticos diseñados con funciones específicas (Rose y Meyer, 2002), diseñando currículos educativos flexibles y accesibles.   El marco del DUA descansa sobre tres pilares fundamentales (CAST, 2011; Rose y Meyer, 2002, 2000): • Los   últimos   avances   en   neurociencia   cognitiva,   que   explican   la   forma   en   que   se   comporta   el cerebro durante el proceso de aprendizaje. • Las teorías y prácticas educativas de éxito para reducir las barreras en el aprendizaje. • El   desarrollo   de   los   medios   digitales   y   tecnologías   educativas,   que   permiten   una   mayor individualización de la enseñanza y flexibilidad en el aprendizaje. El avance de las tecnologías en el ámbito de la neurociencia cognitiva  ha permitido el desarrollo de investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje a nivel cerebral, poniendo de manifiesto dos cuestiones.   Por   un   lado,   que   el   aprendizaje   es   modular,     distribuido,   se   produce   en   paralelo   y   es heterárquico   (es decir,  no   jerárquico)  (Rose   y  Meyer,   2000).  Y por  otro   que,   si  bien  existe  un  patrón general común a todas las personas en relación con la activación de módulos cerebrales y la distribución del procesamiento entre ellos que se manifiesta en las diferentes fases del aprendizaje, también existe una variabilidad individual que hace que no existan dos cerebros iguales y que, por tanto, el aprendizaje se produzca de manera distinta en cada persona, demostrando diferentes tipos de capacidades específicas. Estas   evidencias   permitieron   identificar     tres   redes   cerebrales   implicadas   en   el   proceso   de aprendizaje: de reconocimiento, estratégicas y afectivas (Rose, Harbour, Johnston, Daley y Abarbanell, 2006), cada una de ellas con un rol diferente dentro de dicho proceso:

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• Redes de reconocimiento: especializadas en percibir la información y asignarle significado. • Redes   estratégicas:   especializadas   en   planificar,   ejecutar   y   monitorizar   las   tareas   motrices   y mentales. • Redes afectivas: especializadas en asignar significados emocionales a las tareas y estrechamente ligadas a la motivación y la implicación en el propio proceso de aprendizaje. La identificación de las tres redes cerebrales y la diferente forma en que estas son utilizadas en función del alumno, llevó al CAST a formular los tres principios sobre los cuales se construye todo el marco del DUA (CAST, 2011, Versión en español, 2013): 1. Proporcionar   múltiples   formas   de   representación   de   la   información   y   los   contenidos  (el  qué  del aprendizaje),   puesto   que   las   redes   de   reconocimiento   de   cada   alumno   funcionan   de   forma distinta, manifestándose en una amplia variedad de formas de percibir, procesar y comprender la información. 2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje  (el  cómo  del aprendizaje), ya que los   alumnos   presentan   habilidades   organizativas   y   estratégicas   diferentes   en   base   al funcionamiento   de   sus   redes   estratégicas,   lo   que   conlleva   que   cada   uno   sea   más   capaz   de expresar lo que sabe de una forma que de otra. 3. Proporcionar múltiples formas de implicación (el cómo del aprendizaje), de tal forma que se atiendan las diferencias en el modo en que los estudiantes se motivan y se comprometen con el propio aprendizaje, debidas al particular funcionamiento de las redes afectivas de cada uno. A partir de dichos principios formulan nueve pautas con puntos de verificación que desarrollan cada uno de ellos (CAST, 2011, Versión en español, 2013), basados en teorías y prácticas educativas que han   demostrado   tener   resultados   positivos   en   el   aprendizaje   y   en     la   atención     a   la   diversidad   del alumnado,   como   por   ejemplo   la   Teoría   de   las   Inteligencias   Múltiples   de   Gardner,   el   concepto   de andamiaje   de   Bruner,   la   Zona   de   Desarrollo   Próximo   (ZDP)   de   Vygotsky   y   otros   métodos   como   la enseñanza recíproca o el aprendizaje cooperativo (Rose y Meyer, 2002; Jiménez, Graf y Rose, 2007). El   DUA propone aplicar estos tres principios en el proceso de diseño del currículum educativo para garantizar que éste sea accesible a todos y atienda de una manera efectiva la diversidad existente en el aula proporcionando múltiples opciones de representación, expresión e implicación al alumnado. Si bien puede ser una tarea ardua al comienzo, puede verse facilitada en gran medida mediante el uso de la tecnología educativa, gracias a la flexibilidad en el uso de la que puede dotarse a los medios digitales en contraposición a los medios tradicionales en formato impreso.

4. El rol de las tecnologías educativas en el DUA Las tecnologías han tenido un papel esencial en el desarrollo del DUA desde su origen. El uso de materiales   digitales   en   las   aulas   puso   de   manifiesto   dos   evidencias   clave   que   propiciaron   las investigaciones y estudios que darían lugar al nacimiento del DUA. Por un lado, los estudiantes con discapacidades   obtenían   mejores   resultados   con   los   medios   tecnológicos   que   con   los   materiales tradicionales impresos; y por otro, al igual que ocurría en el ámbito arquitectónico, alumnos para quienes a  priori  no   estaban  diseñados dichos materiales  también  mejoraban  su experiencia  de  aprendizaje  al utilizarlos como recursos didáctico. Ante dichas evidencias, tomó fuerza la idea de que las dificultades de los estudiantes para acceder al aprendizaje podrían no tener tanto que ver con sus propias características y   capacidades   personales,   como   con   la   propia   naturaleza   inflexible   de   los   materiales   y   métodos   de enseñanza utilizados, que no conseguían responder a la amplia diversidad del alumnado. http://relatec.unex.es 

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Por   tanto,   hablar   de   DUA   y   no   hacer   alusión   a   la  tecnología   resulta   casi  imposible   debido   al importante papel que estas juegan en el enfoque. Gran parte de las referencias presentes en la literatura tratan DUA y tecnología como un tándem. Que la tecnología es casi un elemento fundamental en la aplicación   del   enfoque   –   si   bien   siempre   subordinada   al   proceso   didáctico­,     parece   no   dar   lugar   a discusión alguna entre los expertos, sin embargo hay tres cuestiones que parece interesante estudiar a la hora de abordar el binomio DUA­Tecnología: • ¿Es imprescindible la utilización de tecnologías para aplicar el DUA? • ¿El uso de medios digitales garantiza la aplicación del enfoque DUA? • ¿Las tecnologías necesarias para aplicar el DUA son tecnologías de asistencia? Edyburn (2010) sostiene que la razón por la que es posible implementar el DUA en la actualidad y no hace cincuenta o setenta años es gracias a las tecnologías, las cuales proporcionan un alto grado de flexibilidad a la hora de presentar contenidos o en las formas en que permiten a los alumnos expresar lo que saben. Según este autor, si las tecnologías ya se consideran imprescindibles para gran parte de las actividades cotidianas de las personas, también deberían concebirse como imprescindibles para que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje: «sugerir que el potencial del DUA se puede lograr sin tecnología es simplemente otra manera de mantener el statu quo» (p. 38). Una posición menos radical parece mantener desde el CAST, los propios creadores del enfoque, para quienes los medios digitales no son la única forma de aplicar el DUA.  Para el CAST, la tecnología, facilita   enormemente   la   implementación   del   DUA,   pero   a   diferencia   de   posiciones   anteriores,   no   es requisito   indispensable   para   su   aplicación.     (CAST,   2011).   Según   ellos,   la   flexibilidad   que   aporta   la tecnología, inherente al modelo en que el contenido digital es almacenada y transmitido, ofrece cuatro potencialidades   a   los   medios   digitales   que   facilitan   la   personalización   del   proceso   de   enseñanza­ aprendizaje (Rose y Meyer, 2002): • Versatilidad: los medios digitales pueden almacenar y presentar la información y contenidos en diferentes   formatos,   así   como   combinarlos,   para   atender   las   necesidades   de   personas   con discapacidades y enriquecer el aprendizaje de todos los alumnos. Así se puede presentar el mismo contenido en audio, texto o imágenes. • Capacidad  de  transformación:   al  almacenar  la  información   separando   esta   del  formato   en   que  se presenta,   los   alumnos   pueden   transformar   dicho   formato   para   adaptarlo   a   sus   necesidades   o preferencias, personlaizando el contenido de aprendizaje. Cuestiones como ajustar el volumen de un audio o el tamaño del texto (transformaciones dentro de un medio) o transformar el texto en audio   a   través   de   un   software   text­to­speech   (transformaciones   entre   medios),   son   las   dos principales vertientes de esta potencialidad. • Posibilidad de «ser marcados»: esta capacidad de marco permite organizar el contenido según las necesidades   de   los   estudiantes   y   las   actividades   a   desarrollar   (seleccionar   sólo   un   tipo   de contenido, marcar determinadas palabras, resaltar conceptos, eliminar partes, explicitar relaciones entre elementos, etc.).  • «Posibilidad   de   generar   conexiones»:   los   contenidos   pueden   relacionarse   entre   ellos,   trazando   un mapa de recursos y apoyos complementarios al contenido de aprendizaje principal, favoreciendo el aprendizaje globalizado.  La segunda de las cuestiones, sobre si el uso de los medios digitales garantiza necesariamente la aplicación   del   enfoque   DUA,   las   opiniones   parecen   converger.   Son   varios   los   autores   y   evidencias científicas que ponen de manifiesto que el mero uso de la tecnología no mejora el proceso de aprendizaje http://relatec.unex.es 

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(Morra y Reynolds, 2010; Hattie, 2009), por lo que lo que es necesario planificar cuidadosamente cómo van a usarse los medios digitales para alcanzar los objetivos curriculares.   Por   último,   respecto   a   la   relación   entre   DUA   y   tecnologías   de   apoyo,   sí   parece   que   existe unanimidad al respecto: las tecnologías a las que se refiere el DUA no son exclusivamente tecnologías de asistencia, aunque estas sean necesarias para garantizar la accesibilidad al aprendizaje de determinados alumnos.   Así,   Edyburn   (2010)   pone   en   relieve   la   diferencia   entre   el   enfoque   reactivo   de   uso   de   las tecnologías de asistencia – las que se usan para responder a una necesidad manifestada por un alumno concreto­,  y  el  enfoque   proactivo  de   uso   de  las  tecnologías  siguiendo   el  enfoque   DUA     ­se  ponen   a disposición de todos los alumnos, de forma integrada, para que las utilicen cuando lo necesiten ­. Las tecnologías de asistencia por tanto,  no excluyen ni reemplazan la necesidad de apoyos tecnológicos cuyo fin sea proporcionar andamiaje al alumnado para mejorar su experiencia de aprendizaje, de acuerdo con los principios del DUA (CAST, 2011).

5. Experiencias e investigaciones sobre DUA en contextos universitarios e implicaciones para la formación del profesorado  Por todo ello, la utilización del modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) también ha sido objeto de atención en la enseñanza universitaria, en la atención a estudiantes con discapacidad, en   la   formación   del   profesorado,   en   la   formación   de   los   docentes   de   los   niveles   educativos   no universitarios y, más recientemente, su aplicación al diseño de cursos basados o apoyados en entornos virtuales. La revisión de la literatura científica sobre DUA y utilización de las tecnologías en contextos universitarios muestra que los enfoques, usos, elementos implicados, así como el nivel de aplicación de las pautas en sus tres principios, difieren entre las diferentes experiencias, pero todas ellas evidencian la conveniencia de este enfoque didáctico en el contexto universitario y su adecuación como estrategia de atención a la diversidad en el mismo.  En relación a la enseñanza universitaria, TIC y DUA, trabajos como los de Díez y Sánchez, (en prensa), Yang, Tzuo, y Komara (2011), o Cheng (2013) entre otras,   recogen propuestas basadas en las respuestas de estudiantes con necesidades especiales en relación a la utilización de recursos tecnológicos en las clases, el uso de Webquest como recurso didáctico en la formación de los docentes sobre DUA o las propuestas que a nivel institucional propone a sus docentes la Universidad de Connecticut. En todos ellos, centrándose en los aspectos relacionados con las TIC, las propuestas se centran en aspectos muy básicos del uso de las tecnologías pero que suponen una respuesta clara a la diversidad: disponibilidad del material de estudio en formato digital, ofrecer la posibilidad de aumentar el tamaño de la letra en las presentaciones multimedia, permitir la realización de tareas con el ordenador, o la entrega de trabajos y pruebas   de   evaluación   por   correo   electrónico   (Díez   y   Sánchez,   en   prensa);   permitir   el   uso   de   las calculadoras durante los exámenes; dejar que los estudiantes graben las clases para facilitar su toma de apuntes; garantizar la disponibilidad de las presentaciones utilizadas durante las explicaciones, así como el uso de contrates concretos de letra y fondo para favorecer la visibilidad (usar fondo azul o amarillo claro en lugar de colores como el blanco o negro); ofrecer métodos de enseñanza multimodal al presentar instrucciones   u   orientaciones;   o   proporcionar   subtítulos   en   vídeo   y/o   películas,   o   crear   espacio   en Internet (Cheng, 2013) Dentro del contexto nacional, como parte del proyecto DUALETIC 1  (Alba et al., s/f, EducaDUA, 2012) se ha introducido  el Diseño  Universal para el Aprendizaje  tanto  en  la formación  inicial de  los 1

 DUALETIC. Aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje y utilización de materiales digitales accesibles: implicaciones para la enseñanza   de   la   lectoescritura   y   formación   del   profesorado   (EDU2011­24926).   Ministerio   de   Economía   y   Competitividad   en   la convocatoria   del   Plan   Nacional     de   I   +   D   +   i   2008­2011.   Subprograma   de   Proyectos   de   Investigación   Fundamental     2011­2014. Investigadora Principal: Dra. Carmen Alba Pastor.

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maestros como en posgrado. En el primer caso, se han incluido contenidos del DUA en los programas de las   asignaturas   vinculadas   con   las   tecnologías   tanto   en   los   grados   de   Maestro   y   Pedagogía   en   la Universidad Complutense de Madrid como la de Alcalá de Henares, y se ha incorporado este modelo en los contenidos de materias específicas de TIC y DUA dentro  del Máster de Educación Especial de la UCM.  Uno de los trabajos pioneros en la presentación de resultados de la experiencia de utilización de los   principios   del   DUA   en   un   curso   universitario   es   el   realizado   por   Rose   et   al.   (2006)   en   el   curso impartido en la Escuela de Posgrado de Educación de Harvard (Harvard Graduate School of Education). El curso,   no   sólo   versaba   sobre   el   marco   del   Diseño   Universal   para   el   Aprendizaje,   sus   pautas   e implicaciones  educativas,  sino que la dinámica  práctica del  mismo se articulaba desde los  principios DUA que se enseñaban. La utilización de las tecnologías digitales en torno a los tres principios del DUA ­ para proporcionar múltiples medios de representación, expresión y participación en relación con todos los elementos del currículum – constituían los ejes sobre los cuales se organizaba toda la materia. Un elemento clave en este estudio fue la utilización de un blog o sitio web del curso, en el que los docentes ofrecían una serie de herramientas a los estudiantes para el acceso a recursos y materiales, así como la realización de actividades. En este espacio web se pusieron a disposición de los estudiantes los textos, lecturas, presentaciones y grabaciones en vídeo de las sesiones completas, con la finalidad de que estos elementos sirvieran de recurso para que los estudiantes tuvieran acceso a la información a través de diferentes   formatos   y   en   cualquier   momento.   Desde   los   principios   de   multiplicidad   de   expresión   e implicación en el aprendizaje, los estudiantes tomaban nota de las sesiones y publicaban y compartían las mismas con sus compañeros, desde los formatos que ellos elegían o con los que se sentían más cómodos trabajando (notas escritas, formatos web, fotografías, viñetas y dibujos, esquemas, etc.), lo que no sólo permitía ajustarse a las diferentes formas de comprender, interaccionar y expresar la información   que recogían, sino que la «colección de apuntes» constituía una fotografía de la variabilidad de formas de aprendizaje que existía dentro del grupo.  Una de  las líneas más desarrolladas  dentro   de este  segundo  grupo  de  investigaciones,  son  los trabajos   que   han   desarrollado   estudios   relacionados   en   el   marco   de   la   formación     on­line   y   que evidencian de manera clara la relación entre tecnología y DUA en el contexto universitario. Morra (2010) presenta   los  resultados   de   integrar   los  principios   del   DUA   en   sus  cursos   on­line  en   el  ámbito   de   la formación en comunicación,  tanto en los que utilizan un sistema mixto (Blended Learning) como aquellos que se desarrollan totalmente en entornos virtuales (e­Learning).   Bonguey (2012) presenta los resultados de la introducción de los principios DUA en el diseño y utilización de la plataforma Blackboard en un curso dirigido a estudiantes de Biología. En este estudio, la misma profesora utiliza genera dos grupo de estudiantes – control y experimental ­, manteniendo en el primero de ellos los elementos de la plataforma que habitualmente utilizaba en sus cursos (apuntes del profesor, ejemplos de ejercicios, presentaciones de las clases y un enlace a los textos en un sitio web), correo   electrónico   y   calificaciones),   e   introduciendo   en   un   grupo   experimental   opciones   de   recursos disponibles en la plataforma vinculados a los principios DUA. En el caso del grupo experimental, con el fin de responder a los principios DUA se incluyeron nuevas secciones como se presentan a continuación en relación a cada uno de estos principios.   Analizando los trabajos de ambos autores, aparecen propuestas concretas de incorporación de elementos a los procesos de enseñanza en los entornos virtuales de aprendizaje, con los que se apoyan los tres principios propuestos por el DUA. Respecto al primero de ellos, «Proporcionar múltiples formas de presentación   de   la   información»,   Bonguey   (2012,   p.   62)   introduce   elementos   relacionados   con   la posibilidad de cambiar el tamaño del texto, la incorporación de información en formato auditivo y visual,

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glosarios, actividades o juegos para apoyar el aprendizaje, textos interactivos y espacios para participar en reuniones y discusiones en línea. Morra (2010, p. 46) aprovecha el potencial de la plataforma en sus cursos para crear documentos con elementos que generen interactividad en la realización de las tareas: enlaces   a   recursos   ­   incrustados   en   el   texto   y   se   identifican   a   través   de   sistemas   de   realzado­,   que permiten   acceder   a   información   en   diferentes   formatos   sobre   los   contenidos   sobre   los   que   están trabajando en esa tarea, etc.. También se incorporan en relación a este principio los documentos de las presentaciones utilizadas en las clases, con audio en las presentaciones o  vídeos con subtítulos. Respecto al segundo principio DUA, «Proporcionar múltiples formas de expresión», Morra hace especial hincapié en el potencial o contribución de las tecnologías para proporcionar sistemas alternativos de expresión del aprendizaje, tanto acciones para interactuar con la información como para demostrar lo que saben o han aprendido. Bonguey (2012, p. 62) lo refleja de forma concreta en el curso on­line donde aparecen   como   herramientas   el   correo   electrónico,   grupos   de   discusión   on­line,   reuniones   virtuales, espacios de colaboración virtual, opciones para poder compartir la pantalla de los usuarios, capacidad para mostrar la pantalla del usuario, el acceso directo a los textos y sus funciones interactivas, menú detallado del sitio y  la presentación de una visión general de cada unidad.   La evaluación es uno de los elementos del currículum que mayor impacto y posibilidades ofrece la utilización de tecnología, tanto en los procesos de elaboración del aprendizaje como en la expresión o comprobación de si se ha producido. El formato más extendido de evaluación, basado en un examen, resulta en muchos casos una barrera para expresar lo aprendido para muchos estudiantes, y en muchas ocasiones   poco   coherente   con   el   tipo   de   aprendizaje   o   el   proceso   didáctico   que   se   ha   seguido.   La utilización de una sola forma de evaluación no responde a la complejidad de los aprendizajes que se producen en un curso universitario, ni a la diversidad de los estudiantes que participan en el mismo. Es decir, que la forma de evaluación debe ser coherente con el tipo de aprendizaje a comprobar o demostrar. Así, si  se busca como producto de aprendizaje elaborar un ejercicio escrito para comprobar el dominio del vocabulario escrito en inglés, no hay duda de que requiere que se realice desde la modalidad escrita. Sin embargo, si el objetivo es comprobar si un estudiante es capaz de expresar las claves presentes en la obra de un pintor o director de cine, bien podrían utilizarse como formas de evaluación un vídeo, un póster   o   un   texto,   pero   no   necesariamente   un   examen   escrito,   que   no   sólo   no   es   coherente   con   el aprendizaje a evaluar, sino que tampoco permite a los alumnos elegir aquel lenguaje o canal que ellos dominan para mostrar su aprendizaje. En este sentido, las propuestas de Morra (2010, p. 47) se basan en proporcionar flexibilidad dando la oportunidad de que los estudiantes elijan entre múltiples maneras de completar las evaluaciones a realizar a lo largo del curso: pruebas, trabajos escritos, debates, tareas on­ line, proyectos en grupo,  webquests, documentos colaborativos on­line, etc., según la competencia o el contenido a evaluar.  En relación a los componentes del espacio en la plataforma on­line relacionados con el tercero de los principios DUA, «Proporcionar múltiples formas para la implicación y la motivación», el trabajo de Bonguey   (2012,   p.   63)   se   incluyeron   elementos   como   las   áreas   de   colaboración,   opciones   para comunicarse   en   línea,   un   horario   con   la   planificación   de   las   reuniones   virtuales,   los   objetivos   de   la asignatura, una sección organizada de los módulos que componen los contenidos del curso y su relación y jerarquía,  actividades o juegos para el aprendizaje creados por los propios estudiantes, y ejercicios y prácticas  con  una   función   para   recibir  feedback.   Dentro   de   este  mismo   principio,  Morra   (2010,  p.47) enfatiza   la   importancia   de   aumentar   las   posibilidades   de   elegir   y   fomentar   la   autonomía   de   los estudiantes,   proponiendo   contratos   de   aprendizaje   con   los   estudiantes,   en   los   que   los   estudiantes seleccionan los objetivos de aprendizaje en los que quieren centrarse o temas en los que necesitan un mayor nivel de conocimiento, permitiéndoles personalizar sus metas dentro de los objetivos del curso, favoreciendo su implicación en determinadas tareas, la ampliación de algunos temas, y elegir desarrollar http://relatec.unex.es 

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actividades individuales o de grupo, etc. Dentro del logro de los objetivos del curso es posible que haya diferentes formas de alcanzarlos y esta flexibilidad puede responder a la diversidad en las fortalezas y preferencias de los estudiantes.

6.   Conclusiones  El Diseño Universal, ya implantado en los diferentes ámbitos de nuestra sociedad, ha pasado a ser un   elemento   inspirador   de   modelos   que   buscan   garantizar   la   accesibilidad   a   la   educación   de   los estudiantes en todos los niveles educativos. El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece un marco didáctico idóneo para abordar la diversidad en contextos universitarios: las características específicas que configuran   este   nivel   del   sistema   educativo,   la   penetración   tecnológica,   así   como   la   estructura organizativa  y  académica   que   la  configura   y   la  naturaleza   de   su   práctica   docente,   hacen   del  Diseño Universal en enfoque pedagógico óptimo para dar respuesta a las múltiples necesidades que presentan hoy los estudiantes universitarios.  En la actualidad existen numerosas experiencias de introducción del modelo DUA en la Educación Superior,   que   cuentan   con   la   valoración   positiva   por   parte   de   docentes   y   estudiantes,   si   bien   en   la mayoría de ellas faltan elementos que permitan valorar los efectos o resultados de las mismas en los procesos de enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos de los trabajos analizados ponen de   manifiesto   la   desigual   presencia   de   las   tecnologías   en   el   nivel   universitario.   Junto   a   demandas realizadas por estudiantes universitarios con necesidades especiales de utilización básica de tecnologías por parte de los docentes en el currículum, que les supondría facilitarles el aprendizaje de manera muy significativa, el discurso de muchos trabajos se está elaborando desde contextos en los que la presencia de apoyos virtuales es una realidad. Si bien Diseño Universal para el Aprendizaje y Tecnología no son sinónimos, las experiencias de los docentes muestran que existe un vínculo indiscutible entre este modelo y la utilización de recursos tecnológicos  para  proporcionar  respuestas   flexibles  en   los  contextos  de   aprendizaje   universitario  que respondan a la complejidad del aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes. Aunque las tecnologías puedan considerarse un eje vertebrador de la aplicación del DUA en los contextos universitarios, la mera utilización de estos recursos no garantizan ni la aplicación de los principios del DUA, ni la atención a la diversidad.  La relevancia  de esta integración  debe  basarse  en  la toma de  decisiones en  el marco  del diseño y del desarrollo del currículum. En relación al primer principio del DUA, Proporcionar múltiples formas de presentación de la información,   resulta   pertinente   incorporar   recursos   tecnológicos   en   la   docencia   universitaria,   que permitan a los estudiantes acceder a la gran riqueza de información disponible sobre la complejidad de los   aprendizajes   que   son   objeto   de   estudio.   La   utilización   de   diferentes   fuentes   de   información,   en diferentes   formatos   y   la   posible   utilización   de   soportes   tecnológicos   (vídeos,   grabaciones   de   sonido, blogs, plataformas virtuales, etc. ) contribuyen a enriquecer la información a la que pueden acceder los estudiantes en la construcción de su aprendizaje, como garantizar que por alguna de estas vías tienen acceso a esa información. En relación al segundo principio del DUA, Proporcionar múltiples formas de acción y expresión de los aprendizajes, los resultados de las experiencias en el contexto universitario muestran la facilidad con la   que   estudiantes   y   docentes   diversifican   las   acciones   a   realizar   con   la   información   incorporando diferentes  recursos tecnológicos  a las actividades a  realizar por los estudiantes como  para realizar  la evaluación,   lo   que   responde   a   la   riqueza   que   se   deriva   de   la   diversidad   presente   en   los   niveles universitarios y en la capacidad de los alumnos para demostrar sus aprendizajes a través de diferentes actividades y formatos. http://relatec.unex.es 

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Sobre   la   utilización   del   tercer   principio   del   DUA,   Proporcionar   múltiples   formas   para   la implicación   y   la   motivación,   las   tecnologías   tienen   una   posición   privilegiada   entre   los   estudiantes universitarios que las hacen atractivas por su relevancia cultural para las nuevas generaciones, a la vez que   aportan   un   repertorio   de   recursos   y   herramientas   que   permiten   por   parte   del   docente   y   del estudiante, ajustar la tarea a las preferencias y fortalezas de los estudiantes para estudiar y persistir en esta tarea o para demostrar lo que han aprendido. La flexibilidad, la oportunidad de elegir son claves según este principio para responder a la diversidad de los estudiantes. La amplia presencia del DUA en el marco escolar y vista la idoneidad de aplicación de este modelo en los contextos universitarios, este   se presenta como un modelo didáctico valioso para ser utilizado en la formación de docentes.. Así, no solo se asegura la atención a la diversidad en las aulas universitarias, sino que los futuros maestros integrarían por vivirlo en su propia formación un marco didáctico que pueden   aplicar  a  su   práctica   docente   futura.   Además,   dada   la   vinculación   con   la   utilización   de   TIC permite la adquisición de competencias tecnológicas a los docentes.  La utilización del  Diseño  Universal para el Aprendizaje  en  la formación  de  los docentes  en  el ámbito universitario se perfila como una propuesta para que los docentes aprendan a dar respuestas educativas a la diversidad en las que las tecnologías están integradas como un elemento del currículum desde el marco de la educación accesible y de calidad para todos.

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ISSN 1695­288X

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8. Agradecimientos Parte de este trabajo ha sido posible gracias a la Beca Complutense del Amo concedida a la Prof. Carmen Alba Pastor por el Vicerrectorado de Relaciones Internaciones de la UCM para la realización de una estancia en la Escuela de Educación de la Universidad Loyola Marymount de Los Ángeles, California.

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